允詩和澤欣一起創作“大象”住酒店的故事。張玲 攝

天佑在小動物玩具和樹枝的激發下創編了一個帶著小動物去逛公園的故事。張玲 攝

在對班級游戲環境進行觀察時，我們有了一些有意思的發現：能引發幼兒有意義的學習的班級游戲環境，包含教師的教育隱喻，是動態調整的，且有一定的挑戰性。而難以引發幼兒有意義的學習的班級游戲環境，創設往往比較隨意，且缺乏變化與挑戰。

我們意識到，要支持兒童在游戲中的學習，首先要創設能引發幼兒有意義的學習的游戲環境，而這離不開教師的思考與設計。為此，我們通過剖析真實的案例，讓教師明白為什么游戲環境需要設計，以及設計游戲環境要把握哪些要素。
幼兒從不玩樹枝到發生精彩的學習
案例片段1：小班時，張老師的爸爸寄來一件像蛇一樣的快遞，幼兒興奮地談論著：“這是什么呀？”“它好像一條大蟒蛇呀！”
幼兒并不知道這是快遞，沒有提出要拆開看，張老師也就順應幼兒，沒有揭曉答案，她也想看看幼兒和這條“大蛇”會發生怎樣的互動。
糖糖抬著它來到娃娃家說：“蛇來啦，蛇來啦！”樂樂騎著它說：“騎恐龍啦！”
幼兒連續幾天都把它當成“大蛇”照顧，他們給“大蛇”蓋被子、吃餅干、喝水、洗澡、刷牙。有一天，三名幼兒還帶著“大蛇”去戶外滑滑梯，滑完滑梯回來還給“大蛇”消毒、做核酸……
升入中班，教師和幼兒一起商量把快遞拆了，才發現它是樹枝。教師期待幼兒跟它有更多互動，但幼兒卻不怎么玩了。教師很困惑：“怎么不玩樹枝了？”幼兒說：“我們想玩其他游戲。”
對此，主持人問：“大家覺得為什么幼兒不玩了？”
教師A：因為在幼兒看來，快遞包裹著的“大蛇”和樹枝不是一個東西，關于怎么玩樹枝，他們還沒想好。
教師B：我認為也有可能幼兒覺得它們就是一個東西，小班時幼兒已和“大蛇”進行了充分互動，還可以做什么，需要教師幫助幼兒建立新經驗。
教師C：我也認為幼兒的想象與創造不是憑空產生的，是需要被激發的。
主持人：大家的討論都聚焦在幼兒已有經驗上了，大家都認為，游戲發展到現在，幼兒需要教師幫助建構新經驗。但作為教師，必須意識到樹枝還有進一步促進幼兒學習的價值，那如何利用樹枝調整游戲環境，再次引發幼兒有意義的學習呢？
教師A：可以提供更多的自然材料，如各種形態的樹枝、樹葉等，幼兒可進行創意拼擺。
教師B：可以和幼兒一起觀看一些關于樹枝的藝術品，然后和幼兒一起創作。
張老師認為，也許教師A的建議行得通，就在班級創設了一個自然材料區。但遺憾的是，它并沒有引發幼兒產生教師預期的行為，選擇玩此游戲區的幼兒很少。
我們再次進行了討論。
主持人：之前兩位教師的思路都很好，但更多是從材料本身的價值思考的，都缺少對幼兒興趣，以及幼兒與材料之間關系的充分解讀，而這恰恰是環境調整最應思考的。要解決這個問題，還要回到小班幼兒與“大蛇”互動的場景中思考：幼兒對什么感興趣？樹枝引發了他們怎樣的學習？
回顧小班的經歷，我們可以大致推斷，幼兒關注的是“大蛇”獨特的外形，而且，他們對能激發想象的東西感興趣。如果是這樣，環境可以怎樣調整呢？
張老師：小班幼兒通過動作、語言表達想象，到了中班，繪畫就是很好地激發幼兒想象的途徑。可以提供很長的大白紙，把樹枝放在上面，再放上水彩筆，這就對幼兒發出了無聲的邀請：“你可以來畫畫哦。”
主持人：行不行，試了才知道。
案例片段2：張老師買來卷筒大白紙，按照設想，將大白紙鋪在地上，上面放了樹枝和水彩筆。第一天孩子們就帶來了驚喜。
允詩和澤欣在樹枝的激發下畫了一個故事：她們把樹枝當成秋千玩了一會兒，之后又到泳池玩水，在草叢里撿到了布包包，接著又滑了滑梯，最后和好朋友一起回家了。
看到如此精彩的一幕，張老師趕緊把幼兒的繪畫拍下來，利用當天餐前活動時間，讓允詩和澤欣講給全班幼兒聽。這一舉措既肯定了兩名幼兒，也激發了其他幼兒參與，天天也開始描摹樹枝投在白紙上的影子，畫了一條龍。
允詩和澤欣繼續開心地畫畫，她們又創編了一個小故事：從公園出來，她們悄悄從龍的肚子下走過去，來到了森林酒店，大象（那根樹枝）住在酒店里……
這樣的結果讓大家很驚喜，同時也引人思考：為什么這樣的調整能引發幼兒如此精彩的學習？
已有經驗影響幼兒與材料的互動
我們再次就這一案例展開教研，期望能從中總結出一些環境調整經驗。討論過程中，教師們就大白紙激發了幼兒的想象，還是大白紙和樹枝共同激發了幼兒的想象產生了分歧。
有的教師認為，即使沒有樹枝，只要鋪一張大白紙，幼兒也一樣能有這些精彩表現。大白紙本身就是激發物，樹枝不重要，因為幼兒繪畫的內容跟樹枝并沒有直接關系。
也有教師認為，樹枝才是激發幼兒想象的核心。幼兒繪畫的起點跟樹枝有關，因為他們小班時有過把樹枝想象成蛇的經驗，于是在繪畫中他們自然地將樹枝想象成秋千、大象，把場景想象成公園。
如何證實大家的猜想？我們有了一個大膽的想法：把同樣的環境（大白紙+樹枝+水彩筆）搬到隔壁的中（3）班，看看會有什么結果。
結果發現，中（3）班幼兒的興趣并不在畫畫上，而是玩那根樹枝。他們拿水彩筆給樹枝涂顏色，把樹枝拿來當馬騎，似乎回到了中（2）班幼兒小班時的游戲狀態。也有些幼兒在大白紙上畫畫，但只畫了一個蘋果（幼兒說是樹枝上掉下來的），然后一名幼兒在上面寫了很多數字。
反觀中（2）班，雖然樹枝不見了，但幼兒的繪畫依然跟樹枝有關：酒店里的大象不見了，他們出門找，結果發現了大象的腳印，他們猜測大象肯定就在某個地方……后期，教師也嘗試不再將樹枝直接放在大白紙上，但每次幼兒都會把樹枝拿過來，再開始創作。
這個實驗在某種程度上說明，樹枝很好地激發了中（2）班幼兒的想象。而對中（3）班幼兒來說，樹枝是陌生的，他們的興趣更多是探索樹枝本身與自己的關系。就因為兩個班級幼兒對樹枝的已有經驗不同，導致同樣的環境引發了不同的學習。
該實驗啟發我們：環境創設要能引發幼兒有效互動（幼兒有回應），一是教師對材料要充分利用，二是教師對材料與幼兒之間關系要充分解讀（幼兒到底對什么感興趣，材料與幼兒之間的關系是什么）。
增加輔助材料，激發幼兒深度學習
能促進幼兒學習的游戲環境一定不是一成不變的，游戲環境要能引發幼兒持續深入地學習，需要教師基于現狀對游戲環境進行動態調整。如何調整呢？增加一些輔助材料（激發物）是一種不錯的選擇。
案例片段3：用樹枝和大白紙進行藝術創作的游戲持續了一段時間后，我們在思考：除了樹枝，還有什么東西能激發幼兒的想象？我們想到了小動物模型。首先，幼兒喜歡小動物；其次，小動物是各種繪本故事中的主要角色，幼兒對小動物的故事有一定經驗。于是，我們又提供了一筐小動物模型和一些仿真綠植，果然引發了幼兒新的創作。
天佑說要帶著小動物去玩，她先設計好路線，試著把小動物都放到樹枝上。她一邊放一邊說：“好難呀，這個需要保持平衡。”整個過程天佑十分專注，用了整整6分鐘才把所有小動物都放上去。放完后，天佑在旁邊畫上了自己、鮮花和樹木，一邊畫，一邊講述著自己帶小動物去玩的故事。
天佑講述故事時的驕傲和喜悅讓教師很感動。我們意識到，每當沿著激發想象這條線索去回應幼兒，總能收到他們積極的反饋。這說明，在調整環境以引發幼兒更多的學習時，教師對幼兒興趣的解讀與把握至關重要，只有捕捉到了幼兒的興趣，才能真正喚起他們的參與積極性。比如案例中幼兒對能激發自己想象的事物感興趣，這是教師對幼兒游戲行為的一種綜合解讀。如果能解讀到此興趣，那教師提供的材料就不是單一、具體的，而是所有能夠激發幼兒想象的事物。
當輔助材料對豐富和拓展幼兒的學習有了很好的效果后，我們沿著同樣的思路，在前期幼兒不怎么玩的自然材料區也投放了小動物、毛根等輔助材料。果然，幼兒又給我們帶來了驚喜。他們先是將毛根、玩偶眼睛和小木棍結合，做了兩個彩虹小人（幼兒取名為“小彩”），后又用自然材料給“小彩”修了一座“愛心房子”，又修了一條去好朋友“小猴”家的路。他們還把之前用自然材料拼出的太陽和小人也連接了起來，并講述了許多精彩的故事。總之，在同伴的啟發下，該區域幼兒的創意越來越多。
此時，自然材料區里幼兒的游戲已經遠遠超出了教師的預期，幼兒不僅進行創意拼擺，還創編出了一個個有趣的故事，更激發了同伴之間的交流與合作，而這一切都是增加輔助材料的結果。因此，教師在創設游戲環境時不僅要考慮主體材料的利用，還要思考可以增加哪些輔助材料來豐富和拓展主體材料的價值。
（作者單位系四川省成都市第十六幼兒園）作者：付國慶 張玲《中國教育報》2023年06月04日第2版 版名：學前周刊·管理