陶行知先生曾在一首小詩中寫道：“人人都說小孩小，小孩人小心不小，你若以為小孩小，你比小孩還要小。”幼兒的情感表達映射了其內心世界，每一個看似微不足道的細節，都可能在幼兒心中引發波瀾。正如這位教師遇到的幼兒提問，揭示其內心體驗之微妙，也啟示我們要以關切之情予以回應。

    在“看見”幼兒的思考之后，案例中的帶班教師困惑于如何最有效地回應以“保護”幼兒的內心世界。假若您置身其境，面對這樣的問題，會如何回應呢？您或許會選擇表揚：“你是一個很棒的孩子！老師也很喜歡你！”或是表示歉意：“非常抱歉，那時老師未能留意到你。”或者與幼兒共情：“老師沒有表揚你，你一定感到挺難過的吧。”然而，這樣的回應是否恰當呢？

    這一看似偶然的兒童提問，背后折射的實質問題是今日的幼兒教師如何能進一步滿足幼兒的精神需要，以促進幼兒身心健康發展。為了回答這個問題，我們有必要重新審視教師踐行“傾聽與回應”的現狀。在實際的師幼互動過程中，一些教師將“傾聽”簡化為記錄幼兒的圖畫表征并輔以文字說明，將“回應”局限為基于主觀判斷對幼兒進行肯定鼓勵，或是直接給出建議。若教師不能深入領會“傾聽與回應”的意蘊和價值，即便其在教育過程中發現了幼兒的心理需要，也容易基于經驗和主觀臆斷給出回答，自覺或不自覺地承擔起“我應該為幼兒指明方向，解決問題”的責任。這樣的互動理念往往會阻礙教師深入了解幼兒的內心世界，錯失提供有效支持的良機。如果教師帶著個人假設直接回應幼兒，很可能會誤解他們的情感與需求，忽視其自我賦能的能力，也無法為幼兒主動思考留出空間，導致錯過寶貴的教育契機。

    那么，教師如何才能做到有效地“傾聽與回應”幼兒的精神需要呢？

    教師心中的“兒童形象”，是教育的起點

    瑞吉歐兒童教育先驅馬拉古齊曾強調，教師內心塑造的“兒童形象”構筑了教育的起點。“每個人心里都有一個關于孩子的形象，它在你與孩子建立聯系時起著指導作用，會引導你以某種方式行動；它會在你與孩子交談、傾聽孩子、觀察孩子時為你指明方向。”

    如何才能解析自己心中所描繪的兒童形象呢？當你聽到幼兒提出的關于“普通人”和“榜樣人”的問題，自動觸發的初念，即為心中兒童形象的映照。或許你覺得這名幼兒敏感且注重教師評價，渴望稱贊；也許你會反思教師在表揚幼兒時缺乏準則，未能兼顧公平；又或者，你驚訝于那么小的幼兒卻深思至此……

    無論何種情況，教師都難以采取與內在形象相悖的行動，換言之，教師回應幼兒，常源于其內心構建的兒童形象。如教師認為幼兒柔弱無助，便不會鼓勵其自主探索。在本文案例中，倘若教師內在的兒童形象敏感自卑，自然會激發他的憐愛之情，意欲為其提供“保護”。反之，若教師心中的兒童形象充滿潛能，自信能干，見到幼兒的繪畫和日記，他會首先感到高興，因其能敏銳地體察教師行為對自身的影響，并主動以多樣的表征形式，包括繪畫、文字和語言來表達其困惑。教師也能借此更深入地了解幼兒的內心世界。此外，教師會更多地去思考“如何”的問題。例如，如何促使幼兒深入思考“榜樣”的概念和作用。同時，教師還會反思如何在班級管理和行為培養中更有效地運用“表揚”這一方法。

    教師的積極傾聽，是洞悉兒童內心的關鍵

    基于內心“豐富有力”的兒童形象，教師需要通過“傾聽”來了解幼兒的精神需要。中西方幼兒教育皆將“傾聽”視為教育者的核心技能。陶行知先生的“邀請式傾聽”強調傾聽者要放下偏見、評判和預設，真正投入對方的世界，創造一種共同探索的氛圍。而瑞吉歐教育倡導“傾聽教學法”，其核心思想是在一個充滿尊重和關愛的互動環境中，通過傾聽，結合觀察、記錄、分析、討論和不斷改進的循環過程，深刻理解幼兒的心理需求，與他們一同發現生活的意義。該方法特別強調“積極傾聽”，這是一種專注和深入的傾聽方式，通過細致的觀察、聆聽和有意義的對話，深入理解并捕捉幼兒的情感、意圖和需求。積極傾聽的實踐使教師能夠更為準確地把握幼兒的學習需求，為其提供個性化的支持和指導。

    積極傾聽的前提是好奇與尊重。這意味著教師出于關切自發地渴望理解幼兒的心理世界。以前文案例為例，積極傾聽意愿強烈的教師會不由自主地探究：“幼兒確切的情感和意圖是什么？是否同我的推測一致？”“幼兒提出這個問題的動機是什么？”“是什么樣的過往經歷或體驗造就了幼兒這樣的感受？”“我是否可以與幼兒討論這些問題？”

    積極傾聽的內涵在于共情與接納。這要求教師擱置個人價值判斷，換位思考，從幼兒的視角去理解他的感受，同時教師應當能夠接納幼兒當下的狀態，即使與自身感受相去甚遠。例如，當一名兩歲的幼兒因為餅干碎了而傷心欲絕，教師應能理解并接納他內心對于得到一塊完好餅干的渴望，以及面對餅干碎開所帶來的無法控制局面，幼兒產生的沮喪情緒。又如前文提到的幼兒，他未必會如教師預期的那樣，因為沒有做成“榜樣人”而感到特別難過。

    積極傾聽的過程需要多源性與多元性，即在多方面、多層次上展開。“多源”意味著教師不僅要聆聽幼兒的表面言辭，還要留意非語言層面的表達，比如各種表情和行為，甚至包括沉默。各類表征也應當成為教師的關注要點，因為幼兒喜歡用各種方法來表達自己的感受、想法和觀點。除了語言，他們還擅長使用各種維果斯基所指的“文化工具”，比如書籍、畫作、音樂等。而“多元”指的是在這一過程中，不僅僅是教師傾聽幼兒，幼兒也會傾聽教師，這種雙向的傾聽關系使得教師與幼兒都擁有傾聽與被傾聽的權利。在“榜樣人”案例中，教師關注到了幼兒的表征和日記的文字描述，但還需要進一步懷著好奇心去澄清和理解幼兒的真實感受，同時在與幼兒的對話過程中，進行多元傾聽。

    教師的啟發回應，幫助幼兒“自我賦能”

    為了更好地回應幼兒的問題，教師需要成為一位具備“發展心理學家”特質的教育者。這意味著教師需透過表面現象去解碼幼兒所傳遞的深層信息，理解幼兒的發展水平、認知限制、情感需求和成長潛力，這些因素都密切關乎回應的質量。舉例來說，幼兒之所以思考自己是“普通人”還是“榜樣人”這一問題，或許與其“自我概念”的發展相關。人本主義心理學家卡爾·羅杰斯定義自我概念為個人的自我形象（對自己的看法）、自尊（自我的價值感）和理想自我（希望成為的人）。每個人都希望自己的感覺、體驗和行為與自我形象保持一致，同時能實現理想自我的模樣。如果自我概念與現實之間存在明顯差異，會導致心理緊張和焦慮。而當一名幼兒擁有積極的自我概念，他的身心會更為健康，也更能積極地投入生活。

    自我概念受童年經歷與他人評價的影響較大。馬拉古齊認為，每名幼兒都是獨立的個體，與家庭成員及其他人，比如幼兒園教師建立各種關系，以此在現實世界中找到自己的定位。因此，當幼兒開始思考自己是“普通人”還是“榜樣人”時，實際上涉及對自身特點、能力和社會角色的認知，同時也在探索他們在集體中的地位和自身價值。

    教師一旦認識到這一點，自然會對如何回應有進一步思考。與傳遞既定“標準答案”的“諄諄教導”相比，采用開放式提問對于幼兒的益處更為顯著。這種方式要求教師放下個人價值判斷，不因先入為主而自作主張，充分尊重和接納幼兒的所思所想。因為幼兒天生是探索者，當教師向他們拋出問題，而非直接提供答案時，幼兒更容易投入積極思考，接納自己的選擇，并領悟到自身蘊藏的豐富能量。 

    具體而言，教師可以通過好奇的詢問開啟和幼兒的對話：“你能和我說說，什么是‘榜樣人’，什么是‘普通人’嗎？你覺得哪些小朋友是‘榜樣人’？”以此為例。在傾聽幼兒回答的過程中，教師可以解讀幼兒的表達。

    接下來，教師可以持續追問，幫助幼兒整理思緒，適時提出開放性問題，例如，詢問幼兒為何會有這樣的想法，或者他覺得自己是“普通人”還是“榜樣人”，有什么依據。他是否喜歡“榜樣人”，又如何看待“普通人”。幼兒與教師之間的雙向對話，有助于教師更深入地了解幼兒的內心世界，同時也能幫助幼兒更準確地表達自己的想法和感受。

    在與幼兒建立了充分的信任關系之后，教師可以面向個別幼兒，或是小組幼兒，通過啟發式的提問，提出具有一定挑戰性的問題，引導幼兒進行思考，共商可能的解決方案。如教師可以提問：什么是真正的榜樣？榜樣是在某一時刻獲得表揚的人，還是那些通過努力和堅持實現自己目標的人？榜樣是否凡事都能做到最好，而普通人是否就無可取之處？通過與幼兒的思辨探討，教師幫助幼兒建立起積極的自我認知，明白自己的價值不僅僅取決于他人的評價，更取決于個人的努力和成長。

    正如本案例的教師在其個人反思中提到的那樣，我們需要審慎地思考如何去傾聽和回應幼兒的問題。陶行知先生曾言：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來，才能打動心靈的深處。”倘若每位教師均能將幼兒視作充滿潛力的學習者，積極傾聽他們的百種語言，啟發回應其疑慮和困惑，那么教師就不僅是幼兒成長歷程中的引導者，亦在更深層次上扮演了關系的構建與維護者。而幼兒內心的“小小世界”，也將因為這份呵護而充滿巨大能量。