近幾年，隨著生育率的降低和城鎮化進程的加快，鄉村校面臨著一個令人擔憂的問題——生源急劇減少。如今，鄉村出現更多的“空心學校”。我園是一所大山腳下的鄉村園，5年來，在園幼兒數從300人急劇縮減到80人。目前幼兒園只有小中大各一個班，在園幼兒80人，是一所鄉村小微園。孩子少了，質量一定會滑坡嗎？我園一直嘗試探索管理轉型，積極破解鄉村小微園質量提升難題，努力實現規模在減、質量不減。

    1實施混齡游戲，打通多種活動實施路徑

    10年前，一直困擾著我們的大班額，為低質量的師幼互動和課程管理埋下了隱患。如今班級少了，孩子少了，大班額不復存在，標準的班級人數為高質量的保教提供了保證。但是，基于我園班級特別少、孩子特別少的現實，如果現有的3個班級封閉在自己的“小圈子”里，勢必影響幼兒園課程實施的整體性。混齡教育在鄉村小微園體現出獨特的價值。我園幼兒一日生活更多打破班級界限，以混齡大戶外游戲、混齡專用室游戲和混齡外出活動為試點，嘗試探索混齡教育。

    混齡大戶外，流動的是孩子，不動的是教師。幼兒園將戶外活動場地劃分為6個區域，3個班的6名專任教師每人負責一塊場地的活動組織，每塊場地做到定點、定人、定觀察。全園80個孩子可以自選戶外活動場地和活動內容，也可在場地間切換。混齡專用室游戲采取相似的組織方式。孩子提前做好游戲計劃，活動開始，每個專用室的負責教師依次到小中大3個班級將相應的孩子帶出來，活動結束再依次送回班級。混齡外出是指每次組織孩子外出活動時，都會特意將小中大3個年齡段的孩子編在一組，同時外出。混齡活動中的“大帶小”、不經意間的“教與學”為深度學習的發生創造了可能，不同年齡、經驗、能力的幼兒在混齡游戲中得到不同層次的發展。同時，混齡模式所營造的家庭式充滿愛的園所氛圍猶如一顆溫暖的種子，潛移默化地種在孩子的心底，慢慢融入孩子的品格之中。

    幼兒園要求全體教職工要有“大班級”的格局和概念，從認識全園每個孩子并能叫出每個孩子的名字做起，將全園80個孩子都當作自己的“大班級”成員，將本班孩子當作自己的“小班級”成員，提高全體教職工的責任感和使命感，提高混齡活動的安全性和混齡教育的質量。

    2開展個別化學習，個體評估成為可能

    集體教學、小組化學習和個別化學習，在課程實施中發揮著不同的價值。在我園課程建設的不同階段，3種方式也有不同的地位。當下，隨著課程建設的推進，教師對幼兒及其學習規律的認識不斷深化，我園教師逐漸改變集體教學至上的理念，從小組化學習到個別化學習，更多幼兒的需求被看見，幼兒在教育活動中的主體性不斷得到彰顯和尊重。

    我園將區域游戲作為個別化學習的主陣地，在實踐中探尋出一條以“玩—說—記—展”為基本軌跡的幼兒個別化學習路徑。玩是探究發現，甄別幼兒興趣點，提供充足的游戲時間，支持個別化學習的發生；說是分享表達，為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，讓每個幼兒都有表達闡述自己活動經歷的機會，讓幼兒想說、敢說、喜歡說，并能得到積極回應；記是記載錄入，把紙、筆還給幼兒，把相機還給幼兒，用多元化的表征來記錄和表達；展是策劃布展，是對過程和成果的展示，通過主題海報來呈現幼兒在個別化學習過程中的思維和學習品質，是對學習過程和內容的再現。玩、說、記、展，可以讓幼兒經歷個別化學習的過程，符合幼兒的年齡特點和認知規律，讓學習充滿挑戰，也充滿樂趣。

    教師連續性觀察幼兒在游戲中的學習和發展，同時，我園制定“幼兒園個別化學習觀察評估指引”，以五大領域為基礎，根據幼兒發展的不同階段分為不同的行為階段，為教師識別解讀幼兒的個別化學習行為提供依據和支持。教師定期撰寫并交流連續觀察記錄和評估指引，將評估嵌入日常學習與游戲之中，更客觀、真實、有效地完成對幼兒個體的評估。

    3從室內到戶外再到園外，拓展課程生長點

    我園地處偏遠鄉村，但獨特的地理位置造就了獨特的教育資源。隨著課程理念的轉變和孩子的減少，我們意識到，一切在室內開展的活動都可以在戶外進行。所有活動都圍繞著自然和季節性，孩子的學習也時刻伴隨著驚喜。

    陳鶴琴先生說，大自然、大社會都是活教材。我們不僅把孩子從室內帶到戶外，還從戶外帶到園外。我們充分依托鄉村豐富的自然、社會和人文資源，拓寬課程生長點，將孩子帶進廣闊的大自然、大社會，走進山林、田野、樹林、小溪，走進超市、菜場、社區等，讓孩子在自然中學習、在生活中學習。我們把大自然作為老師，孩子的學習體驗在當下生成，即刻發生。

    春天，我們一路尋春味嘗美食；夏天，去小溪摸螺螄；秋天隱身于山林，在樹葉堆里躲貓貓；冬天進山挖竹筍，享受大山的饋贈。每次外出，都是對孩子體力和意志的考驗。外出時，我們看到那些平日少言寡語的孩子也變得活潑、主動；那些內向孤僻的孩子也變得大膽、自信；遇到困難，孩子們總能團結合作，齊力克服。他們的勇敢、主動、投入、專注，讓人感動，更讓人敬佩。

    外出意味著“走出去”，來訪則意味著“請進來”。我們將當地豐富的人力和文化資源邀請進園，拓展孩子的視野，豐富課程內容。如春季邀請養蜂專家帶著蜂箱來園，給孩子介紹蜂蜜是如何釀成的；夏季邀請畫家來園和孩子一起畫滿園秀色；秋季幼兒園桂花盛開時，邀請面點師傅來園教我們做正宗的桂花糕；冬季，邀請袁巷手藝人帶著機器向孩子展示如何制作山芋粉絲。

    除了外出和來訪，節日節氣作為中國傳統文化的重要組成部分，也是我園重要的課程資源。園內二十四節氣示意圖用高低不同的木樁排成圓弧形，從立春到大寒依次排列。節氣木樁可以作為戶外鍛煉器材之一，更重要的是讓孩子直觀感知一年的長度。每到一個節氣，教師都會帶孩子給相應的節氣文字涂色，24個節氣木樁涂完，意味著一年結束。萬物興歇皆自然，四季輪回，我們整合園內外各種資源，建立資源與課程的鏈接，孩子們在春夏秋冬的交替中游戲、生活和體驗。

    4園領導一對一傾聽教師，教師一對一傾聽幼兒

    由于園所規模縮減，幼兒園管理人員也隨之減少，不再設教研組長、年級組長。幼兒園課程管理的組織架構極其簡單，只有園長1人、副園長1人、專任教師6人、保育人員3人。課程管理上，我們從以往的分層管理轉型到扁平化管理，實行兩級架構。正副園長直接參與園級和班級課程審議、指導課程實施和評價。每周一次的全園教研活動，正副園長都會全程參與，或深入班級現場、或分享交流、或互動研討、或反思學習。扁平化的管理方式讓園領導直接與教師面對面，沒有中間人，彼此獲取的都是沒有經過篩選、分揀的信息，溝通與指導更加直接、直觀、真實、有效，創造了一種更平等有效的課程管理文化。

    我園的辦園理念是“傾聽拔節的聲音”，這里的“傾聽”既包括教師要傾聽幼兒，也包括園領導要傾聽教師。隨著《幼兒園保育教育質量評估指南》的印發，保教評估更關注教育的過程質量，師幼互動成為保教質量的核心指標。我園在提出“教師對幼兒一對一傾聽”的基礎上，再次要求“園領導對教師一對一傾聽”。通過“園長有約”“有事您說”等方式創造園領導和教師一對一、面對面交流的機會，直面課程實施的真實問題、難點。在雙向互動的過程中，更多教師的智慧與經驗、問題和困惑都被看見，打通了課程管理的“最后一公里”，有效提升了課程管理的實效。

    低生育率背景下，鄉村園生源的減少是個短期內難以扭轉的現實問題，但這并不意味著辦園質量就會滑坡。對課程質量的追求與鄉村園生源減少并不矛盾，如能積極統籌科學規劃，反而能化危機為轉機，在鄉村小微園中呈現高質量學前教育的理想樣態。

    （作者系江蘇省句容市天王鎮袁巷中心幼兒園園長）