中共中央、國(guó)務(wù)院于2020年3月20日發(fā)布《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》，將勞動(dòng)教育納入人才培養(yǎng)全過(guò)程，強(qiáng)調(diào)各學(xué)段均要開(kāi)展勞動(dòng)教育，直指勞動(dòng)教育的育人價(jià)值。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》特別強(qiáng)調(diào)：“引導(dǎo)幼兒了解自己的親人以及與自己生活有關(guān)的各行各業(yè)人們的勞動(dòng)，培養(yǎng)其對(duì)勞動(dòng)者的熱愛(ài)和對(duì)勞動(dòng)成果的尊重。”

勞動(dòng)教育是幼兒園“五育”的重要組成部分，亦是幼兒身心發(fā)展的重要途徑。然而，在幼兒園勞動(dòng)教育的組織和實(shí)施過(guò)程中仍存在諸多問(wèn)題，如幼兒園勞動(dòng)教育內(nèi)容知識(shí)化，教育方式形式化，組織實(shí)施結(jié)果化等。究其根源，是對(duì)幼兒園勞動(dòng)教育本質(zhì)理解存在偏差。

本文基于具身認(rèn)知理論，探討幼兒園勞動(dòng)教育的“具身化” 特質(zhì)，構(gòu)建幼兒園勞動(dòng)教育的具身策略。

一、幼兒園勞動(dòng)教育的具身認(rèn)知

具身認(rèn)知理論是在批判“身心分離”二元 論基礎(chǔ)上提出的，其核心觀點(diǎn)是將個(gè)體的身體和心理看作是有機(jī)的統(tǒng)一體。它改變了以往教育中存在的“重心抑身”現(xiàn)象，再次強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知世界過(guò)程中所起到的關(guān)鍵作用。

（一）幼兒勞動(dòng)的具身性

幼兒天性具有勞動(dòng)意識(shí)，3 歲左右的幼兒在日常生活中常常提出“我來(lái)做”“我要自己做” 的勞動(dòng)要求，即便沒(méi)有完美的勞作結(jié)果，幼兒也會(huì)樂(lè)在其中。在勞動(dòng)過(guò)程中，幼兒必定需要借助身體與外界相互作用，逐漸認(rèn)識(shí)自己的身體，形成與他人之間的關(guān)系，確立自我意識(shí)，為未來(lái)的生活奠定主體智慧。

正如大衛(wèi)·西蒙 指出：“身體在日常生活里反復(fù)操作、習(xí)慣成自然的常規(guī)化過(guò)程中，逐漸具備了前意識(shí)的主 體智慧。”這里的身體并不是實(shí)體肉身之軀，而是幼兒個(gè)體存在的基礎(chǔ)，是意識(shí)、情感、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)的自身顯現(xiàn)，身體把幼兒的各種觀念和動(dòng)力通過(guò)自身勞動(dòng)變成現(xiàn)實(shí)的同時(shí)又認(rèn)識(shí)自身的過(guò)程就是具身化的過(guò)程。

這是雙向表征的互動(dòng)過(guò)程：一方面幼兒需要借助身體的反復(fù)勞動(dòng)，將自己的意識(shí)觀念“向外”表達(dá)表現(xiàn)；另一方面，身體的勞動(dòng)價(jià)值“向內(nèi)”形成自我知覺(jué)和自我認(rèn)知。

（二）幼兒園勞動(dòng)教育的具身認(rèn)知

相較于其他學(xué)齡段的勞動(dòng)教育，幼兒園勞動(dòng)教育更加注重幼兒熱愛(ài)勞動(dòng)的情感和勞動(dòng)習(xí)慣的養(yǎng)成，是身心合一的教育過(guò)程。因此，幼兒園勞動(dòng)教育的具身性表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

第一，幼兒園勞動(dòng)教育具有情境性。梅洛·龐蒂將個(gè)體的身體看作是一種“開(kāi)放的情境”，吸引著個(gè)體去實(shí)踐，去認(rèn)識(shí)自己。一方面，幼 兒在勞動(dòng)情境中釋放著身體的各種能量與情感，使“他群”更容易理解和評(píng)價(jià)幼兒的表現(xiàn)；另 一方面，幼兒又在特定的勞動(dòng)情境中探索和理解自身存在的價(jià)值與意義，不斷豐富自身的“身體圖示”，產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)。

第二，幼兒園勞動(dòng)教育具有生活性。身體存在的意義與每天具體的生活息息相關(guān)，而幼兒園勞動(dòng)教育又存在于一日生活中。脫離了生活的勞動(dòng)教育就脫離了身體的知覺(jué)，更無(wú)法滿足幼兒的情感需求。因此，幼兒園勞動(dòng)教育應(yīng)回歸到生活中，以解決原有勞動(dòng)教育中“知行”二元對(duì)立的局面。

第三，幼兒園勞動(dòng)教育具有個(gè)體性。勞動(dòng)習(xí)慣 的養(yǎng)成是幼兒園勞動(dòng)教育的重要內(nèi)容，而習(xí)慣又表現(xiàn)為身體熟練地與事物進(jìn)行交流，并形成內(nèi)在的“身體感”。這種“向內(nèi)”的形塑過(guò)程 因幼兒個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不同而產(chǎn)生個(gè)體差異，這又勢(shì)必要求幼兒園勞動(dòng)教育必須注重個(gè)體差異性。

二、幼兒園勞動(dòng)教育的具身策略

幼兒園勞動(dòng)教育的根本目的在于調(diào)動(dòng)幼兒身體的能動(dòng)性，在身心合一地參與勞動(dòng)過(guò)程中，形成勞動(dòng)習(xí)慣，享受勞動(dòng)樂(lè)趣。因此，幼兒園勞動(dòng)教育應(yīng)從“離身”走向“具身”，做到體腦合一、身心合一以及知行合一。

（一）“身體在場(chǎng)”的勞動(dòng)教育

身體是具身認(rèn)知理論的核心要素，亦是幼兒園勞動(dòng)教育的重要介質(zhì)。“離身”狀態(tài)的勞動(dòng)教育脫離了勞動(dòng)的靈魂，也是幼兒在勞動(dòng)教育中身心分離的重要原因。要想實(shí)現(xiàn)“具身化” 的勞動(dòng)教育，就必須滿足幼兒“身體在場(chǎng)”的要求。

因此，教師在勞動(dòng)教育之初就需要了解幼兒的勞動(dòng)需求，從內(nèi)心喚醒幼兒的勞動(dòng)意愿， 而不僅僅是為了完成勞動(dòng)教育任務(wù)而讓幼兒實(shí)施勞動(dòng)。所以，在活動(dòng)開(kāi)始前可以運(yùn)用“兒童會(huì)議”，請(qǐng)幼兒討論自己感興趣的勞動(dòng)主題和勞動(dòng)形式。

當(dāng)多個(gè)勞動(dòng)主題產(chǎn)生后，可以請(qǐng)教師和幼兒一起進(jìn)行主題審議，確定最終的勞動(dòng)內(nèi)容和勞動(dòng)形式。在活動(dòng)過(guò)程中，教師、幼兒、家長(zhǎng)分別以多種形式記錄自己的所見(jiàn)、所聞、所感、所想。

隨著活動(dòng)的不斷深入，幼兒會(huì)在身心交融的勞動(dòng)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，繼而可以再次舉行“兒童會(huì)議”，協(xié)商解決問(wèn)題。如此形成一種“身體在場(chǎng)”的腦體結(jié)合循環(huán)勞動(dòng)體系，促使幼兒體會(huì)“力所能及”和“身體力行”的力量—正向勞動(dòng)快樂(lè)。

（二）“回歸生活”的勞動(dòng)教育

虞永平教授曾提出，幼兒階段的勞動(dòng)，主要是為自己服務(wù)的一日生活的勞動(dòng)。幼兒與一日生活的投身之路為勞動(dòng)，幼兒與日常生活的融通之道是身體。勞動(dòng)教育的終極目標(biāo)是教會(huì)幼兒如何生活，因而，“具身化”的勞動(dòng)是打通幼兒與一日生活邊界的有效方式。

在《林哈德與葛篤德》中，葛篤德非常重視孩子的勞動(dòng)教育，并且是在日常生活中讓孩子完成力所能及的家務(wù)勞動(dòng)。在這些家務(wù)勞動(dòng)中，孩子的勞動(dòng)習(xí)慣、生活習(xí)慣，甚至是學(xué)習(xí)能力的形成均可以借助日常勞動(dòng)。因此，幼兒園勞動(dòng)教育須 回歸幼兒的一日生活，教師要善于從生活中尋找勞動(dòng)教育契機(jī)。

例如，一日生活的過(guò)渡環(huán)節(jié)存在隱性時(shí)間浪費(fèi)的現(xiàn)象，可請(qǐng)幼兒參與班級(jí)勞動(dòng)，協(xié)助帶班教師和保育教師完成教學(xué)環(huán)節(jié)后的衛(wèi)生清潔，這樣既減少了隱性時(shí)間的浪費(fèi)，又滿足了幼兒勞動(dòng)的需求。

同時(shí)，在日常生活勞動(dòng)中，幼兒總會(huì)遇到這樣或那樣的問(wèn)題，幼兒通過(guò)不斷試誤解決問(wèn)題后，就能積累與生活相關(guān)的各方面經(jīng)驗(yàn)。

（三）“個(gè)體差異”的勞動(dòng)教育

身體的經(jīng)驗(yàn)知覺(jué)是具有個(gè)體性的，即便在同一個(gè)時(shí)空中進(jìn)行勞動(dòng)，幼兒的主體參與程度和感受體驗(yàn)也是完全不同的。因此，教師需了解幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的差異，分層投放相應(yīng)的勞動(dòng)工具，以提升幼兒勞動(dòng)的主動(dòng)性和積極性。

例如，在開(kāi)展種植活動(dòng)時(shí)，大班教師需根據(jù)幼兒身體發(fā)展評(píng)估量表，對(duì)班級(jí)幼兒大臂力量和精細(xì)動(dòng)作發(fā)展?fàn)顩r做出評(píng)估，并基于這兩個(gè)維度設(shè)立二維四象限坐標(biāo)系。（見(jiàn)圖 1）

圖 1 幼兒力量動(dòng)作發(fā)展評(píng)估四象限

坐標(biāo)中，力量和精細(xì)的正方向代表力量或精細(xì)發(fā)展得越好，負(fù)向則表示力量和精細(xì)發(fā)展得越弱。由此得到四個(gè)象限：

第一象限的幼兒，大臂力量和手部精細(xì)動(dòng)作均發(fā)展較好，教師可為幼兒提供體型較大且需要精細(xì)操作的勞動(dòng)工具，如枝葉修剪刀、尖嘴壺。

第二象限的幼兒發(fā)展特點(diǎn)為大臂力量發(fā)展較好，而精細(xì)動(dòng)作發(fā)展較弱，教師可以提供體型較大但不需要精細(xì)操作的勞動(dòng)工具，如加壓噴水壺。

第三象限幼兒的大臂力量和手部精細(xì)動(dòng)作均發(fā)展較弱，對(duì)于這一象限的幼兒，教師可以提供小型模型工具，或工具造型的玩具，以增加這一象限幼兒勞動(dòng)的參與性和體驗(yàn)性。

第四象限的幼兒與第二象限的幼兒能力發(fā)展相反，其手部精細(xì)動(dòng)作發(fā)展較好，而大臂力量較弱，教師可為其提供重量較輕但需要精細(xì)操作的勞動(dòng)工具，如鑷子、植物裝飾品等。

幼兒勞動(dòng)的本質(zhì)是一個(gè)通過(guò)身體的實(shí)踐，對(duì)外在世界進(jìn)行探索和體驗(yàn)的過(guò)程 , 這種“具身化”的勞動(dòng)過(guò)程正是生命自覺(jué)和個(gè)體自由的集中表現(xiàn)。

從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，幼兒園勞動(dòng)教育不僅是幼兒園“五育”的重要組成部分，它更是“五育”的先行者和根本目的。

因此，作為幼兒教師，應(yīng)該在一日生活中時(shí)時(shí)處處給予幼兒自由勞動(dòng)的權(quán)利，使幼兒在勞動(dòng)過(guò)程中充分運(yùn)用自己的身體，與自然對(duì)話、與他人交流、與世界交融。

最終，幼兒通過(guò)“具身化”的勞動(dòng)，喚醒理智、發(fā)展思 維、豐富情感、啟迪心靈，達(dá)到身心合一，個(gè)體精神與人類精神的美好整合。

文章來(lái)源：山西教育幼教，作者李艷菊