如何實現教師的專業成長, 成為一個非常重要的問題。我認為以先進的理論為指導, 研究自己的教育實踐活動是教師成長的重要途徑, 即教師的“ 研究性學習” 是教師專業成長的必要途徑。而當前教師教育中使用頻率很高的一個詞──反思性教學, 指的就是這樣一種教師的“ 研究性學習” 。

教師應該而且能夠成為研究者

提到成為研究者, 老師們通常有兩種想法:一是“ 不敢”研究, 把研究看做是理論工作者的“ 專利” , 認為自己只是普通的一線教師, 沒有接受過教育研究正規的培訓, 理論資源也較缺乏, 無法保證教育研究的科學化和規范化。另一類雖然“敢于” 研究, 但是把研究狹隘地理解為正規的實驗研究, 因此他們進行研究時, 往往要求自己遵循嚴格的研究程序, 如專門立項、數學統計、撰寫研究報告等 。

實際上, 研究作為一種發現問題、分析問題、解決問題的過程 , 其“ 科學”和“ 規范”的核心乃是對事實的尊重。從這個意義上講, 教師完全可以成為教育研究者。研究是一種發現問題、分析問題、解決問題的過程, 只要符合這一過程就是研究。

反思性實踐──教師的研究性學習

“ 反思性實踐”(或稱“ 反思性教學”)指的是教師在先進的教育理論的指導下, 借助于行動研究, 不斷地對自己的教育實踐進行反思, 積極探索與解決教育實踐中的問題, 努力提升教育實踐的科學性、合理性 , 并使自己逐漸成長為專家型教師的過程。這種研究的特點可以簡單概括為:為了教育教學研究, 在教育教學中研究, 通過教育教學研究。

第一, 教師研究的根本目的是在于改進教學, 提高教育質量, 促進學生的學習和發展。教師研究的目的是為了改進教育工作, 他們的研究是“ 為了教育的研究” 。具體來說, 教師進行研究的目的是為了提高教師對實踐的自覺意識, 促進教師對其行為的理解, 從而提高教學工作的理性程度, 使得教育活動更趨專業化, 以更好地促進幼兒的發展。雖然教師的經驗也可能起到豐富教育理論的作用, 但其出發點是為了工作。

第二, 教師研究的過程就是教育教學的過程, 在教育教學工作中發現問題 、研究問題 、解決問題, 研究不脫離工作。

由于教師研究的基本出發點是探究和解決教育實踐中的問題, 所以, 反思教學過程是教師對自身教育行為及其效果的分析與思考過程。具體而言, 就是教師借助于學生在活動中的反應來分析、判斷自身所確定的教育目標、選擇的教育內容、采用的組織形式 、投放的材料以及在教育過程中的具體指導策略等是否適宜, 并思考為什么適宜(或不適宜)? 這幾個為什么是反思實踐的關鍵所在。同時, 教師也可以將自己在學習理論或他人經驗時形成的想法、假設等通過教育教學來檢驗, 看看是否正確 、是否有效。

第三, 反思教學是教師的專業學習與全面發展的過程。

反思教學要促進實踐的改進和教師的成長。反思實踐通常有兩種結果:一是教育行為是適宜的;二是教育行為是不適宜的。適宜的教育行為中有些是屬于非自覺的、無意識的行為, 這類行為如果沒有進行反思很可能會不了了之。而通過反思, 這類適宜的非自覺行為就會得到理論支持與提高, 在以后類似的情景中將成為教師自覺的教育行為。

反思實踐的另一結果是教師的行為不適宜。為什么不適宜? 通過反思實踐找出問題的癥結所在, 其中很重要的是找到這些教育行為背后的教師原有的隱性教育觀念, 從而引發教師認知上的沖突和重構, 向更新的認識和更高的水平邁進。例:老師之所以在第一次總結時“忽略不計”孩子出現的合作行為, 實質上是由于教師的隱性教育觀念──科學教育中強調對知識點的追求。

當然, 這種更新的認識和更高的水平是需要通過實踐來進一步驗證和內化的, 這一實踐就是我們所說的“ 重返課堂” 。所謂“ 重返課堂” 就是依據新的認識對原來有問題的環節或活動進行重新的調整, 教師通過實踐看學生的有效發展, 從而驗證新認識, 達到內化。

在反思教學(教師的研究性學習)中, 教師的角色發生了兩個變化:由單純的教育工作者變為研究型教師 ;由“ 傳道、授業、解惑者”變為“學習型(或發展型)”教師, 在自己身上實現了教學與研究 、工作與學習的一體化。

因此, 從教師成長的角度看, 反思教學可以說是教師的一種自我學習、自我提高 ;學習的方式是探究式、發現式學習;學習的主體是自己 , 對象是自己的教育實踐;學習過程中的關鍵環節是“ 反思”和“ 探究” 。實踐(行動)──反饋──調整 ──再實踐(行動)。在這樣一個循環往復的過程中, 自身的專業素養和整體水平不斷得到提高。

來源：中國教育資訊報 2002年6月20日第012版，作者：馮曉霞（北京師范大學教授）