習近平總書記在全國教育大會上的重要講話中強調，要“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》指出，要“構建教育良好生態”“促進學生全面發展、健康成長”。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，對學生評價改革的重點任務是“促進德智體美勞全面發展”，改革目標是“促進學生全面發展的評價辦法更加多元”。這些任務和目標蘊含著十分豐富的內涵。要實現學生評價改革的任務和目標及其豐富內涵，落實落細落地學生評價改革，突出學生評價改革的成效，應把握和處理好六大關系。

　　把握處理好“五育”之間的關系，推進“五育”評價相輔相成

　　德智體美勞“五育”是一個有機整體，是“教育”的五個方面，應用系統思維和辯證思維理解、把握和處理“五育”之間的關系，在學生培養和學生評價改革中進行系統思考、一體推進。首先，“五育”各有側重，但不能偏頗，更不能偏廢。在學生評價改革中，必須“五育并舉”。其次，“五育并舉”不是互相孤立的，更不是互相割裂的，而是相互滲透、相互依存的。在每一育中，都滲透著其他各育。因此，在學生評價改革中，如何考量每一育評價中內在滲透的其他各育的因素，是學生評價改革的難點和重點之一。最后，“五育”之中，德育處于優先和核心地位，不僅貫穿于其他各育之中，而且引導和決定著其他各育的方向。因此，學生評價改革，要突出體現“以德為先”，這也是開展和加強“課程思政”建設的重要理論依據。“五育并舉”“五育互滲”和“德育貫通”既是把握處理“五育”關系的三個基本點，也是學生評價改革的三個立足點。

　　把握處理好標準化與差異性的關系，實現共性評價與個性評價有機統一

　　學生評價是標準化和差異性統一的過程。學生評價改革既要遵守標準化，也要體現差異性。標準化主要指由教育行政部門和（或）專家制定的專業建設標準、課程質量標準、學業水平標準等人才培養標準體系，普適性、統一性、底線性、基礎性是其基本特點。這些標準是學生培養質量的基本保障和學生綜合素質評價的基本依據，要貫徹在人才培養方案中，落實在具體的教育教學工作及其成效中，并最終應用到對所有學生的評價中，這是適用于全體學生的共性評價。差異性是指由于學生的身心稟賦、思想觀念、價值取向、學習環境等差異而具有的個性差異、特殊潛能等。學生的個性差異和特殊潛能是有教無類、因材施教、因勢利導等教育理念和學生評價及其改革的重要依據。這需要對具有不同個性特點的學生進行有針對性的個性評價。在學生共性評價的基礎上，不能忽視學生的個性教育和特殊潛能的發掘，更不能以共性評價替代甚至淹沒個性評價。

　　把握處理好客觀性與主觀性的關系，達成主觀評價與客觀評價內在一致

　　學生德智體美勞全面發展，是通過對學生的價值塑造、知識創授和能力提升這三個維度來體現和實現的。這三個維度既具有客觀屬性，也具有主觀屬性。可量化、可測試的考試成績等所體現和實現的學生發展，基本屬于客觀范疇，如知識的掌握程度、能力的提升幅度等。對價值塑造、知識傳授和能力提升的客觀評價，主要依據學生的考試成績，這也是學習效果和學業水平的重要標尺，是對學生發展進行客觀評價的主要依據。但是，學生發展的某些方面，如思想政治素質、價值觀念、道德品行、情感態度、審美感受、勞動意識等具有鮮明主觀性的因素，是無法完全通過可量化的考試成績來體現和實現的，其評價必然具有主觀性。學生評價的主觀性還表現在，即使是基于考試成績的評價，也是通過教師這一具有主觀屬性的主體來進行的，這本身就決定了學生評價難以做到完全“客觀”。因此，學生發展本身所具有的客觀性和主觀性的統一，決定了對學生的評價也具有客觀性和主觀性。學生評價改革的重要任務之一，就是要進一步探索如何實現對學生客觀評價與主觀評價的內在一致，既不能完全用“分數”作為評價學生的唯一依據，也不能脫離客觀實際任意評價學生的發展狀況。

　　把握處理好過程與結果的關系，做到過程評價與結果評價前后貫通

　　“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”，是深化新時代教育評價改革的重要原則，首次明確了教育評價及其改革的四種類型和基本要求。學生評價及其改革應落實這一重要原則。“改進結果評價”，既要改變過去只重結果不重過程的一次性學生評價模式，也要對學生的結果性評價本身進行改革。“強化過程評價”，既要改變過去忽視學生成長過程評價的狀況，更要通過過程評價深入探索學生成長成才的復雜性和規律性。“探索增值評價”，則是一個全新的課題，主要任務就是要關注和評價學生的成長性和成就的可持續性，考查學生學業成就的凈增值。“健全綜合評價”，就是以系統的觀點對學生的成長成才進行全面考察和評價。這四種評價既是相對獨立的，也是相互貫通的，貫穿著過程與結果環環相扣的內在聯系，本質上都是過程評價與結果評價的關系：增值評價主要體現了過程性，綜合評價主要體現了結果性。因此，這四種評價都要做到過程評價與結果評價的前后貫通。

　　把握處理好校內與校外的關系，實現校內評價與校外評價有機銜接

　　學生受教育的場域不僅在課內，也在課外；不僅在校內，也在校外。因此，學生培養不僅是復雜的教育系統工程，也是復雜的社會系統工程。課內教育主要倚靠教師的言傳身教。課外教育除教師的言傳身教外，主要是學生所參與的各種課內外活動。校內教育既包括教師的言傳身教、課內外活動，也包括學校的教育文化、制度文化和校史傳承等構成的校園文化的熏陶。校外教育則是在校內教育的基礎上，學生的各種校外社會實踐活動和專業實習實訓等。學生受教育的場域，決定了學生評價是校內外多元主體參與的復雜活動。這些多元評價主體包括學校、教師、學生、家長、學生活動的指導者和參與者、用人單位以及第三方機構等。多元評價主體對同一學生群體或學生個體的評價可能是一致的，也可能是不一致的，甚至是相反的，這就需要修訂學生培養方案，調整學生培養的標準和規格，持續提高學生培養質量，通過校內評價與校外評價的有機銜接，滿足多元評價主體的共同期望，以實現學校人才培養目標的達成度與社會的需求度、用人單位的滿意度的高度統一。

　　把握處理好教與學的關系，促進教師評價與學生評價良性互動

　　教育教學是包含教與學兩個方面的教師與學生雙向互動的活動，在這一活動中，教與學的關系有三個層面：第一，教師是主體、學生是客體，這是傳統教育教學活動教與學的基本關系，在現代和未來的教育教學活動中將仍然存在；第二，教師是主導，學生是主體，這是現代教育教學活動中最為提倡的教與學的關系，教師在教育教學中發揮主導性和引導性作用，學生在學習過程中發揮主體性和主動性作用；第三，教育教學活動中教與學的“主體間”關系，這是基于以信息科技為代表的現代科技背景下價值和知識代際橫向雙向傳遞的教與學的關系，體現了教師與學生在教育教學活動中的平等關系。以上三個層面的遞進體現了教與學關系的不斷進步。這種進步必然使學生評價模式和評價關系發生相應改變，即學生評價不再是單向被動的被評價，而是要求倒逼教師評價的改革，對教師及其教的活動提出更高要求，進而在教師評價與學生評價的良性互動中推動教與學的系統改革。

　　《光明日報》（ 2021年11月26日 06版）