學前教育小學化, 是教育學界頻繁探討、研究的主題, 也是備受社會各界廣泛關注的話題。這個概念的產生, 是由于學前教育領域出現的一些亂象:學前教育注重知識記憶和技能訓練, 教育內容涉及拼音、識字、計算等課程, 教育方式以課堂教學為主, 減少兒童游戲活動時間, 并且以考試和分數作為評價手段和標準。這些現象影響幼兒身心正常生長, 損害幼兒大腦發育;違背幼兒學習特點和規律, 幼兒容易產生厭學情緒;束縛幼兒的快樂天性, 壓抑幼兒的個性發展。因此, 政府和學界以“學前教育小學化”命名這些現象, 并給予負面的價值判斷。此后, 政府出臺相關政策治理“學前教育小學化”, 規定“嚴禁教授小學課程內容”“糾正小學化教育方式”“整治小學化教育環境”以及“小學堅持零起點教學”等治理任務。

雖然國家政策出臺引起社會廣泛關注, 但政策治理效果不佳。一方面, 小學“零起點教學”引起家長們對教育起點落后的焦慮, 擔心孩子“輸在起跑線上”;另一方面, “小學化”概念的誤讀誤用引起社會情緒化反應, 使幼兒園教育實踐面臨無所適從的困境。因此, 教育實踐迫切需要回答“學前教育小學化”到底指的是什么?

“學前教育小學化”已經成為學前教育界耳熟能詳的詞語, 無論是專家學者還是一線教師似乎都默認這個概念的內涵。當我們試圖分析學前教育小學化, 明確概念的具體指向時, 往往會陷入困惑而不知所措的狀態。為此, 我們有必要從“學前教育小學化”的命名入手, 分析概念命名是否合乎邏輯,厘清“學前教育小學化”的概念內涵及其指向。

瑞士語言學家索緒爾認為，任何語言符號都是“能指”和“所指”構成的。 “能指”指語言的聲音形象, “所指”指語言所反映的事物的概念。“能指”與“所指”對立統一的關系, 恰如概念命名與內涵的關系。因此, 從概念命名和使用的角度分析“學前教育小學化”的“能指”, 并具體探究其“所指”, 為我們理解概念內涵提供了參考視角。

從命名邏輯來看, 學前教育階段是我國基礎教育體制中的一個教育階段, 而小學是兒童接受初等教育的機構, 學前教育和小學是兩個不同類型的概念, 彼此之間并不對應, 難以形成修飾關系。根據概念的對應關系, “學前教育小學化”表述為“學前教育小學教育化”或“幼兒園小學化”或許更為合適。從概念使用來看, 通過分析政策文本和學術論文發現, “學前教育小學化”“幼兒教育小學化”“幼兒園教育小學化”“幼兒園小學化”等概念常常混用。雖然在表述上略有差異, 但它們都表明學前教育實踐具有小學教育傾向, 并且這些概念具有價值判定意味與負面化傾向。綜上所述, “學前教育小學化”并非規范的書面化表述, 而是約定俗成的口語化概念。概念命名缺乏必要的邏輯檢驗, 而且概念混用情況比較普遍。

既然概念命名缺乏邏輯檢驗, 那么“學前教育小學化”的概念內涵是否清晰?通過文獻檢索和政策梳理發現, 雖然“學前教育小學化”在研究文獻和政策文本中頻繁出現, 但其內涵并未得到明確闡釋。目前學術文獻關于“學前教育小學化”的定義大多是描述性定義, 主要通過描述“小學化”的表現來界定內涵, 主要集中于教育內容、教育方式和教育評價等方面。但是, 當我們深入分析概念指向, 就會發現一些問題。

首先, “小學化”教育內容的判斷缺少明確的依據。換言之, 如何判斷哪些內容屬于“小學化”內容, 其判斷依據是什么?這是一個需要明確的問題。雖然“小學化”教育內容指向小學課程內容, 但是這種指向主要是經驗判斷, 缺少明確的評判依據, 無法證明這些教育內容 (往往涉及的是小學一年級內容) 不能在幼兒園階段 (如幼兒園大班) 學習, 因此容易導致“小學化”內容的泛化。

其次, “小學化”教育方式的判斷比較片面。“小學化”教育方式指向“課堂教學” “注入式教育” “灌輸式教學”“以機械背誦、記憶、抄寫、計算等方式進行知識技能性強化訓練”等。雖然課堂教學是小學教育的主要方式, 但除此之外, 還有探究式教學等其他方式, 以“課堂教學”代替小學教育方式是否以偏概全?而且注入式教育、灌輸式教學在小學階段, 已經被認為是不符合教育規律的表現, 在小學階段也不應該使用。既然如此, 怎么能將這些教育方式冠以“小學化”之名?可見, 目前對于教育方式的認識比較固化, 不符合現實情況。

最后, “小學化”指向較少涉及教育評價。雖然一些學者在論述“小學化”表現時曾涉及教育評價, 但他們并沒有予以深入探究。與小學教育評價相比, 學前教育的評價方式更加直觀, 評價標準也更加寬松, 注重培養兒童的學習興趣, 而非關注兒童對知識的掌握程度。但是, 學前教育實踐采取小學的評價方式和評價標準, 對兒童發展造成了不利影響, 卻沒有引起足夠的關注。就評價功能而言, 教育評價的方式及標準對教育內容和教育方式的選擇具有重要的導向功能。可見, 目前對教育評價的關注不足, 沒有切中“小學化”的關鍵。

綜上所述, 通過分析學前教育小學化的命名邏輯、概念使用以及具體指向, 發現概念內涵存在模糊不清之處。為了化解學前教育實踐中的困惑, 我們有必要對學前教育小學化的內涵予以澄清。

任何一個概念都需要經歷事實描述和價值判斷的過程, 學前教育小學化也不例外。事實描述說明“是什么”, 是一種客觀的描述, 力求清楚明確。價值判斷說明“是好還是壞”, 是一種主觀的評判, 尤其需要謹慎。“學前教育小學化”描述了學前教育領域存在的現象, 但在事實描述過程中, 摻雜了負面化的價值判斷。事實描述與價值判斷混淆既導致概念所指不明, 概念內涵模糊不清, 又引發社會情緒化反應, 導致學前教育實踐的無所適從。

比如對于“小學化”內容的負面判斷, 限制了幼兒園教育實踐, 尤其是教學內容的選擇, 與之相關的內容都成為教學實踐不能觸及的“禁區”, 然而這些內容可能是兒童發展所必需的知識基礎;對于背誦、記憶、抄寫、計算等冠以“機械”一詞, 使這些基本學習手段具有負面化傾向, 可能導致幼兒園教育的關注點出現偏差, 反而忽視了對兒童基本學習方式的培養。可見, “學前教育小學化”還只是一個日常話語, 而非學術話語。關于學前教育小學化的研究仍然是日常經驗的聚合, 尚未經過嚴格的理論提升。

雖然“學前教育小學化”描述的是學前教育領域的現象, 但其中包含了我們對于兒童的認識以及對于學前教育內容、方式和評價的觀點, 其實質是學齡前兒童及其所受教育之間是否合適的問題。因此, 在澄清“小學化”概念內涵之前, 我們需要重新認識兒童。關于兒童, 我們已經習慣將他們視為抽象的、靜態的群體, 但實際上兒童是具體的、動態的個體 。按照年齡劃分學齡前兒童與學齡階段兒童, 是為了促進兒童發展, 為兒童提供更加符合需要的教育。如果反過來, 以年齡作為規定兒童應該學什么的界限, 很可能會耽誤兒童的發展, 尤其在兒童早熟情況普遍存在的情況下, 兒童生理年齡與心理年齡發展不同步, 有些兒童在生理、心理上會提前成熟。面對這些兒童, 如果以年齡限制他們學習, 就會嚴重影響他們的發展。

在認識兒童的基礎上, 重新審視“小學化”的事實描述, 有必要將“小學化”的價值判斷暫時“懸置”。在事實描述方面, 學前教育小學化指向教育內容、教育方式、教育評價等方面, 澄清不同指向對應的內涵需要理論依據和科學研究。教育內容是否“小學化”, 判斷依據在于兒童發展是否需要這些內容。具體而言, 判斷教育內容既有“時間依據”, 也有“能力依據”。一方面, “時間依據”主要源于關鍵期理論。兒童發展具有關鍵期, 這是兒童生長、發育的“黃金時期”。對于尚未達到關鍵期的兒童, 相關的教育內容并非發展所需要, 就不必給他們提供, 但是對于已經達到關鍵期的兒童, 這些教育內容就有必要提供給他們, 因為這是兒童發展所需要的材料。另一方面, “能力依據”源于最近發展區理論。最近發展區是兒童現有水平與潛在水平之間的區域, 可以判斷兒童發展的潛力。如果兒童在教師的輔助下, 仍然難以學習某些內容, 那么這些內容已經超過兒童的最近發展區, 目前并非學習的最佳時期。

但是, 即便是兒童發展需要的內容, 學前教育也需要采取生動有趣的教育方式, 這是基于兒童學習方式和學習特點的考慮。一方面, 兒童的學習方式具有綜合性, 表現為在一種學習活動中兼有幾種學習方式, 特別是語言、觀察和操作學習的結合。兒童學習不僅需要大量的活動材料, 還需要與周圍環境中的人和物互動, 可見兒童學習是發展社會性、情緒及認知能力的復雜過程。另一方面, 兒童的注意力難以長時間集中, 積極的情感體驗在兒童學習中具有重要作用。直接經驗是兒童學習的要素, 參與活動是獲取直接經驗的主要途徑, 當兒童從活動中能感受到積極的情感體驗, 就能使他們對于學習保持積極性。因此, 游戲活動是學前教育的主要方式。

對于兒童發展的評價, 需要采取特殊的評價方式和寬松的評價標準。因為兒童發展是一個過程, 一些基本技能的發展過程, 如閱讀和書寫, 可能貫穿小學乃至中學階段。在兒童能力尚未成熟的情況下, 以教師觀察的方式對兒童作出評價, 既可以直觀地反映兒童發展的真實情況, 又不會給兒童發展增加額外負擔。此外, 由于兒童處于好奇心和興趣高漲的階段, 兒童發展也是一個試錯的過程, 寬松的評價標準為兒童積極嘗試提供了發展空間, 可以保持兒童的好奇心及學習的主動性, 有助于發掘兒童的潛力。

綜上所述, 厘清“學前教育小學化”的概念內涵, 需要分離事實描述和價值判斷兩個層面。學前教育小學化是一個值得學術研究和政府決策關注的問題, 但相關研究仍然有待深入。

從認識的發展過程來看, 對于學前教育小學化的認識必須由“經驗化”走向“科學化”,在理論研究中深化認識;然后再從“科學化”走向“日常化”, 使提升后的認識成為改進學前教育實踐的理念。

來源：學前智庫公眾號