《中國教育現代化2035》明確提出“普及有質量的學前教育”發(fā)展目標。教育的高質量，首先是課程實施的高質量。在落實“以游戲為基本活動”的幼兒園一日活動中，如何以兒童興趣為出發(fā)點，開發(fā)師幼共建的高質量探究性課程？2013年始，我們嘗試探索一整套師幼共建的課程實施技術路徑與操作方法。經過10年深耕，形成了幼兒園高質量探究性課程。

幼兒園探究性課程以兒童興趣和探究問題為載體，教師堅持“追隨兒童，追隨自然”的課程理念，以真實情境持續(xù)激發(fā)兒童進階式主動探究，形成了“多維支持，多線推進，多元評價”的深度學習推進路徑。本文結合游戲課程案例“火箭樂園”，闡述該路徑的實施過程。

材料、教師、同伴的多維支持

兒童深度學習的發(fā)生離不開教師的支持與助力，這體現著教育對兒童發(fā)展的重要引領作用。教師應在觀察、追隨、解讀兒童興趣和探究價值的基礎上，多維度支持兒童進行探究。

一是環(huán)境材料支持。教師根據兒童興趣與需要，允許、支持和敏銳地發(fā)現與引導兒童根據探究需要轉換環(huán)境，并尋求和提供資源材料，助力兒童進一步探索。如在“火箭‘智’造”案例中，孩子們受中國探月工程啟發(fā)，計劃建造火箭。但他們對于火箭結構的了解僅僅停留在熒幕上火箭騰飛的場景，教師及時用手機幫孩子們搜索了火箭結構圖，利用資源拓展了孩子們的經驗。隨著游戲的推進，孩子們都想擁有自己的火箭。經商討，他們形成了搭建火箭樂園的想法，并及時調整了場地范圍，計劃讓每個火箭的外形、組成材料和應用功能都各不一樣。

二是教師追隨支持。教師應關注兒童發(fā)展，在陪伴、觀察和追隨兒童嘗試解決問題的過程中，了解兒童遇到的新問題和探索思考，看到兒童試誤和驗證的真實過程，清晰掌握兒童探究發(fā)生與發(fā)展的過程，體現“師幼共探究”的追隨支持。在搭建過程中，孩子們發(fā)現“太空艙”搭成了直筒的形態(tài)，李陽碩說：“這是不對的，應該搭成地球儀的形狀。”高靜老師及時讓孩子們看了“太空艙”的真實形狀，孩子們在靈光一閃中叫出了——球體。于是，他們商討出直筒搭建“中間往外拉，上下往里縮”的改造方案。接著，他們在放“信號接收器”時又發(fā)現，球體中間有一空洞。信號接收器放置時容易掉進去，孩子們又對接收器加了底座蓋板進行改造；真實的接收器信號燈是會亮的，他們又用電池柱加燈泡代替了圓柱積木作為信號接收器，使以往的經驗得到了應用。幼兒能運用符合他們年齡的技能或技術呈現他們所知及所學，教師在追隨中自然支持和探究著來自兒童的一個個真實問題，陪伴和傾聽著兒童探究經驗生長的過程。

三是同伴協(xié)同支持。兒童遇到問題，難以解決時，教師鼓勵同伴互助，促進團隊商討、分工、合作、再嘗試，兒童在團隊合作中感受同伴協(xié)作的快樂，體驗合作的力量。隨著二號、三號火箭的完成，到了四號火箭，他們覺得火箭多了，功能每一個都不一樣，得有個“指揮中心”才行，這樣整個系統(tǒng)才能起到總體協(xié)調、合作運行、各司其職的作用。如何實現這一功能呢？孩子們覺得“太空艙”要做得更大，因為需要運載宇航員，儀器會更多；要有數據指令發(fā)射操控系統(tǒng)，可以另外在旁邊搭建，實現既能地面指揮，又能在“指揮中心”內部指揮；信號發(fā)射裝置和推進器的功能也要更強大……孩子們不斷商討著，分工協(xié)作研究，各司其職進行搭建。他們團隊協(xié)作，不斷發(fā)現問題并解決問題，繼而順利完成了四號“火箭指揮中心”的搭建。孩子們此時儼然變身成了“火箭總設計師”！

問題、交往、經驗展示的多線推進

探究性課程中，為促進兒童探究素養(yǎng)全面發(fā)展，教師密切關注三線，即問題線、交往線和兒童經驗展示線的推進情況。

問題線是兒童解決問題能力的展現過程。在此過程中，兒童發(fā)現問題、解決問題，這和兒童的認識發(fā)展與經驗生長密切相關。“火箭樂園”持續(xù)了一個月，兒童解決了28個問題，這使他們成了“小小的火箭專家”。

交往線是兒童實現社會化的重要過程。探究課程的目的不僅在于讓兒童發(fā)現和解決問題，更重要的是兒童在探索中實現幼幼合作、同伴協(xié)同，在團隊中得到成長。隨著搭建規(guī)模的擴大，火箭搭建組、樂園圍欄搭建組等陸續(xù)出現，每個小組因兒童個性不同，都有領導者、追隨者、促進者和游離者角色的存在，這就需要教師采取不一樣的支持策略，助力兒童在團隊中找到屬于自己的位置，助力兒童順利融入團隊。

經驗展示線是兒童匯報探索活動的過程。兒童經驗得到發(fā)生和發(fā)展，教師助力兒童進行梳理和表征。在分享與展示中，兒童不斷反思和修正自己的經驗，從而實現經驗遷移，形成系統(tǒng)思維，促進元認知發(fā)展。兒童將解決問題的過程與步驟，通過繪畫、述說、展示、討論、主題墻張貼等方式進行充分表達，教師從材料使用、問題思考、解決過程、形成認識及困惑、下一步游戲計劃及團隊調整等方面，有重點地進行經驗梳理與展示，助力兒童不斷提升經驗，引導兒童從淺層思維邁向高階思維，實現兒童思辨力、表達能力、創(chuàng)造力的不斷提升。

多主體、多場域的多元評價

將有效的過程評價與評價主體、評價場域有機融合，助力兒童深度探究，是探究性課程關注過程探究有效性的重要保障機制。

首先，探究性課程注重“自我—同伴—教師”多主體評價。兒童在游戲中不斷調整方法的過程，自然蘊含著兒童自我認知、同伴評價和教師鼓勵。“火箭樂園”中兒童自我、同伴、教師都是重要的事件參與者，他們是“火箭‘智’造”探究的親歷者、解決問題的參與者、兒童團隊智慧能力的見證者。兒童在自我、同伴以及教師的陪伴、支持、共生活、共體驗的具象評價中，感受到來自教師的愛與尊重，以及對他們的探究能力、創(chuàng)新智慧的充分認可。

其次，探究性課程注重“探究過程—探究故事—匯報展示”多場域評價。為了保證教育影響的連貫性和一致性，探究性課程充分將幼兒園、家庭、社區(qū)和活動實施過程的多個場域聯(lián)系起來，打破幼兒建構作品、自主游戲、角色扮演、現場記錄等活動場域和空間的限制，進行全方位立體式評價。活動中，教師把孩子們對火箭的探索寫成學習故事，由孩子和家長進行分享，很多家長參與到課程之中，并將孩子在家庭中的探索反饋給老師，課程評價打破場域限制，使得家長成為關注兒童發(fā)展和探索的重要參與者。

由此，通過“多維支持，多線推進，多元評價”，我們助力兒童探索由簡單邁向復雜，由淺層思維邁向高階思維，讓探究中的深度學習有效發(fā)生。在探究性課程中，教師將教育智慧、專業(yè)意識、課程理念與兒童游戲中好奇、主動、交往及專注探究的品質緊密相連，從而實現了“師幼探究精神”的雙培育，這也使得探究性課程中的兒童也表現出靈活、靈動、創(chuàng)造的新樣態(tài)，幼兒園探究性課程實現了高質量課程建設的核心價值追求。

（作者單位分別系山東女子學院、山東省泰安市寧陽縣葛石鎮(zhèn)石集幼兒園、山東省住房和城鄉(xiāng)建設廳幼兒園）

作者：傅晨 張瑞泉 王梅

《中國教育報》2022年07月10日第2版 版名：學前周刊·保教