階段一：注重發展幼兒的認知能力（20世紀80年代初期到90年代初中期）

1979年，中共中央、國務院轉發《全國托幼工作會議紀要》的通知提出：要努力提高保教質量，加強幼兒園保育教育的科學研究。幼兒園教育也迎來了新的發展時期，廣大理論和實踐工作者積極開展中國本土的幼兒教育研究。教育部于1981年發布了《幼兒園教育綱要（試行草案）》，提出向幼兒進行體、智、德、美全面發展的教育，標志著中國幼兒園保育教育內容體系的初步形成。

科學啟蒙

經過結合中國本土的研究和探索，“探究”成為新課改倡導的理念，在《科學（3-6年級）課程標準（實驗稿）》中提出：科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。《綱要》也提出：要盡量創造條件讓幼兒實際參加探究活動，使他們感受科學探究的過程與方法，體驗發現的樂趣。同時，《綱要》中也傳承了我國幼兒園科學教育的良好傳統，提出幼兒的科學教育是科學啟蒙教育，重在激發幼兒的認識興趣和探究欲望；幼兒的科學教育應密切聯系幼兒的生活實際，將身邊的事物與現象作為科學探索的對象。

進入新世紀，中國和法國共同合作在幼兒園和小學實施“做中學”科學教育改革實驗，提出要讓幼兒經歷“提出問題、進行猜想和假設、設計實驗和進行觀測、記錄獲得的信息、得出結論和解釋”的探究過程。這項實驗項目覆蓋了十幾個省市，對幼兒園和小學的科學教育改革產生了本質的影響，經過廣大理論和實踐工作者的深入系統研究，在幼兒園科學教育的理論和實踐層面上，真正確立了科學教育和幼兒科學探究的概念和地位。廣大教師帶領幼兒進行了豐富多樣的科學探究活動，支持和鼓勵幼兒像科學家那樣探究，簡約地重演科學家探究的過程，形成了一大批生動的展現探究過程的幼兒科學探究活動案例。

階段三：讓幼兒的探究既生動有趣又富有成效（2005年以后）

相應地，兒童概念獲得的過程也引起了廣泛的關注，特別是2009年美國科學促進會編著的《科學素養的導航圖》 中譯本的出版，呈現了從幼兒園到12年級兒童概念獲得的過程；標出了兒童概念發展的箭頭、路線圖。相關的研究指出，我們以往對兒童科學知識目標的表述多為知識性的，如“能指認植物的主要組成部分，說出各種部分的名稱”，而概念性的表述應該是呈現出“結構——功能”的關系，如“知道植物由不同的部分組成，發現這些部分在植物的生長過程中發揮不同的功能”。吸納這些研究成果，我們會發現在《3-6歲兒童學習與發展指南》中有類似的表述。如科學領域“科學探究”子領域目標3“在探究中認識周圍事物和現象”中提出5~6歲兒童典型表現為：（1）能察覺到動植物的外形特征、習性與生存環境的適應關系；（2）能發現常見物體的結構與功能之間的關系等。這種方式表述反映的是事物間的關系。

當然，幼兒的思維特點仍處于具體概念和“前概念”階段，這就注定了孩子們還不能掌握真正的科學概念。但是，幼兒園教師必須了解和掌握核心科學概念、科學的大概念和原則，只有這樣，幼兒的科學探究活動才能具有一定的方向性，探究才能富有成效而不至于流于形式，才能為后續的概念學習做好經驗準備。因此，教師要了解兒童概念形成的過程和發展的方向，使幼兒科學探究的主題和內容（事實）適當地指向核心概念。從下圖中我們能看到概念在科學知識體系中所具有的承上啟下的獨特作用和價值 ，如果我們引導孩子們聚焦的事實能夠形成更有意義且指向核心概念的主題，那么孩子們的探究會更有價值。

概念在科學體系中所處的位置

以幼兒探究蝸牛為例，我們可以進一步看到教師掌握科學概念體系的重要意義。作為“做中學”科學教育改革項目的實驗園，北師大實驗幼兒園曾經做過一個探究蝸牛的系列活動，包括5個孩子感興趣的問題：蝸牛能聽見聲音嗎？蝸牛喜歡吃什么？蝸牛吃什么顏色的食物拉什么顏色的糞便？蝸牛喜歡住在什么地方？白色的粒粒是什么？當時，課題組認為活動特別有價值，也得到法國同行的認可，現在回想起來這幾個問題都是蝸牛作為生物所具有的區別于非生物的關鍵特征，能生長發育、能新陳代謝、能繁殖并有周期性、能進化并具有多樣性也都在14個大概念之中。

階段四：科學與其他領域的深度融合（近年來）

早在2011年，科學與其他領域的融合就在美國國家研究理事會發布的《科學教育框架（草案）》（K-12年級）中得以體現，突出了在內容概念之上的核心理念或大觀點，同時強調將工程、技術及數學與科學融合，簡稱為英文首字母組成的STEM。2017年我國教育部發布了《義務教育小學科學課程標準》，提出科學素養目標的四個維度：科學知識，科學探究，科學態度，科學、技術、社會與環境；學習內容的四個范疇：物質科學、生命科學、地球與宇宙科學、技術與工程。這些維度和內容范疇也體現出科學與其他領域的融合。