安吉游戲是基于浙江省安吉縣的教育生態(tài)改革探索出的一種以游戲教育為主要形式的全新教育實(shí)踐。近年來，各地掀起了 “安吉游戲”的熱潮，其價(jià)值得到了越來越多教育工作者的認(rèn)可?！坝螒蛘n程化” 概念的提出，反映的就是游戲觀的變革。游戲的課程本質(zhì)使游戲課程化具備了可行性條件。游戲的自由是相對的，其根本意義在于促進(jìn)幼兒的發(fā)展。游戲在課程中表現(xiàn)出不同的結(jié)構(gòu)化層次，教師適宜的干預(yù)和指導(dǎo)，能夠引發(fā)幼兒游戲向富有成效的高水平游戲發(fā)展。

一、游戲的課程本質(zhì)

縱觀百余年來幼兒園課程的發(fā)展可以發(fā)現(xiàn)，游戲與教學(xué)之間一直處于一種此消彼長的關(guān)系。20 世紀(jì) 90 年代以后，隨著《幼兒園工作規(guī)程》（1996 年）、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（2001年）、《3- 6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（2012 年）等文件的頒布，“游戲”逐漸被視作幼兒園的“基本活動”，而不再只是一種“教育手段” 或者“形式”，這體現(xiàn)的是對游戲本身價(jià)值的認(rèn)同，也是學(xué)前教育區(qū)別于中小學(xué)教育的一個(gè)顯著標(biāo)志。然而，在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，游戲依然面臨諸多“游戲困境”。一方面，幼兒園面臨家長的壓力，不得不向家長提供幼兒學(xué)習(xí)的“成績”和“結(jié)果”，于是在“過分依賴教材、注重集體教學(xué)、強(qiáng)調(diào)規(guī)范統(tǒng)一” 的趨勢下，游戲變成了一種輔助課程開展的工具；另一方面，在浪漫主義情懷下，游戲被看作是一種完全自由、自發(fā)的活動，教師對游戲不施加任何干預(yù)和指導(dǎo)，從而造成了游戲是游戲、教學(xué)是教學(xué)的“兩層皮”現(xiàn)象。

所謂游戲課程化，就是“從幼兒的游戲出發(fā)，及時(shí)把握幼兒學(xué)習(xí)的生長點(diǎn)，通過引導(dǎo)和建構(gòu)新的游戲，促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程” 。分析游戲的課程本質(zhì)，就是從課程要素的角度討論游戲，這是游戲課程化的基本條件。

（一）游戲作為課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是教育的特定價(jià)值觀在課程中的體現(xiàn)。就幼兒園課程目標(biāo)來說，對幼兒發(fā)展、社會需求和知識不同程度的關(guān)注，會出現(xiàn)不同價(jià)值取向的課程目標(biāo)。游戲作為幼兒園的 “基本活動” ，可以幫助幼兒形成獨(dú)立的態(tài)度、自我創(chuàng)造的精神、審美的能力與趣味，也有益于幼兒認(rèn)知、情感、社會性、身體、個(gè)性等各方面的發(fā)展。游戲本身是“無目的”的，這是因?yàn)橛螒虿皇芡獠开剳偷母蓴_，而是源于一種內(nèi)部動機(jī)。因此，不少教育者認(rèn)為，游戲不應(yīng)該有目標(biāo)，游戲目標(biāo)會局限幼兒的游戲活動，使游戲喪失了原本的“愉悅性、自由性”特點(diǎn)。

這無疑將游戲與教學(xué)區(qū)分開來?？梢哉f，“游戲不應(yīng)該有目標(biāo)”是一種偏狹的游戲觀。美國學(xué)者蓋伊·格朗蘭德（Gaye Gronlund）和馬琳·詹姆斯（Marlyn James）曾做了一個(gè)題為《新發(fā)展適宜性實(shí)踐中的意圖和游戲》的報(bào)告，提出了“教師怎么做才能引發(fā)幼兒的高水平游戲” 的問題，其中一個(gè)策略便是“為游戲制定目標(biāo)” 。教師不能將目標(biāo)看作游戲的最終目的或結(jié)果，或以此評價(jià)幼兒的游戲，而應(yīng)在游戲中對幼兒的發(fā)展持一種觀察、研究的態(tài)度，從而引導(dǎo)幼兒不斷地發(fā)展。

游戲作為課程目標(biāo)有兩層含義：一是游戲本身即課程目標(biāo)，教師在組織游戲活動時(shí)，應(yīng)做到“心中有目標(biāo)”，將高水平游戲視作幼兒發(fā)展的方向；二是基于對游戲的觀察生發(fā)出課程目標(biāo)，這樣的目標(biāo)是基于過程模式的一種生成性目標(biāo)或表現(xiàn)性目標(biāo)，目標(biāo)以過程為中心，以幼兒在游戲場上的具體表現(xiàn)為基礎(chǔ)，指出游戲應(yīng)朝著什么方向發(fā)展。

（二）游戲作為課程內(nèi)容

對于課程內(nèi)容的理解大致有三種取向：一是課程內(nèi)容即教材；二是課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動；三是課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。游戲作為課程內(nèi)容，就是將課程內(nèi)容的關(guān)注點(diǎn)從“教材” 轉(zhuǎn)移到幼兒的學(xué)習(xí)活動和經(jīng)驗(yàn)的不斷建構(gòu)上。以游戲作為課程內(nèi)容，就是以“人”為本位，將游戲視作課程內(nèi)容的“生成源”。游戲是幼兒主動與周圍環(huán)境相互作用的基本活動形式，幼兒在游戲中探索、發(fā)現(xiàn)、計(jì)劃、思考，積極主動地建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)、意義和實(shí)在。游戲的獨(dú)特價(jià)值在于其具有經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)和發(fā)展的 “自組織”機(jī)能，這種“自組織”機(jī)能使其成為幼兒園課程內(nèi)容生成和發(fā)展的源泉。將游戲作為課程內(nèi)容，要以幼兒為中心，根據(jù)幼兒的興趣、需要和能力選擇內(nèi)容，其組織過程應(yīng)遵循幼兒、教師和教育情境交互作用的創(chuàng)生取向，幼兒會在逐步深入地探索和發(fā)現(xiàn)中產(chǎn)生新的問題，于是游戲內(nèi)容就在不斷發(fā)現(xiàn)新問題的過程中立體起來。游戲不應(yīng)是相互脫離、孤立的存在，在上一個(gè)游戲中往往能找到下一個(gè)游戲內(nèi)容的生發(fā)點(diǎn)。

（三）游戲作為學(xué)習(xí)方式

要實(shí)現(xiàn)“幼兒本位”，就必須關(guān)注幼兒的游戲。游戲是幼兒積極主動、真實(shí)自然的學(xué)習(xí)活動，游戲活動包含著選擇、材料、興趣、疑問、假設(shè)、探索、發(fā)現(xiàn)、想象、交流等天然因素，這些因素集中體現(xiàn)和代表著幼兒身心發(fā)展的需要。只有當(dāng)主體的需要得到滿足時(shí)，才能夠發(fā)展和培養(yǎng)幼兒的主體性。因此，游戲是“最能表現(xiàn)與肯定幼兒的主動性、獨(dú)立性與創(chuàng)造性的主體性活動”。

在游戲中，幼兒的學(xué)習(xí)方式以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為主，同時(shí)獲得了主動學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，表現(xiàn)出主動性、獨(dú)立性、創(chuàng)造性等特點(diǎn)。游戲作為學(xué)習(xí)方式，一方面，使幼兒在直接行動中對事物產(chǎn)生具象的、真實(shí)的、直觀的體驗(yàn)和感受；另一方面，幼兒在運(yùn)用各種感官探索事物的中會發(fā)現(xiàn)一些有趣的現(xiàn)象， 這些現(xiàn)象自然地推動幼兒去思考，從而形成問題，在問題的推動下又進(jìn)一步地探索與發(fā)現(xiàn)。過程利用游戲可以為幼兒的主動學(xué)習(xí)創(chuàng)造有利的、發(fā)展適宜性的環(huán)境和條件，幼兒在游戲活動中產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)的問題構(gòu)成了幼兒學(xué)習(xí)的“原動力”，推動幼兒不斷地探索和嘗試，激發(fā)幼兒的思考和想象。

（四）游戲作為課程資源

游戲課程化在某種意義上是將游戲視作形成課程的來源和實(shí)現(xiàn)課程的條件，即將游戲看作是一種課程資源。雖然教材是重要的知識來源，但并非唯一的知識載體，因?yàn)橹R最終是來源于實(shí)踐的，因此，課程資源具有更廣闊的內(nèi)涵。把游戲作為課程資源，里面既包含了幼兒的游戲體驗(yàn)、操作、興趣和個(gè)別化差異等主觀因素，也包含了游戲場所、材料、工具、設(shè)施等客觀因素。游戲把幼兒置身于一個(gè)開放的環(huán)境中體驗(yàn)樂趣、體驗(yàn)“生活”、體驗(yàn)自主、體驗(yàn)過程、體驗(yàn)創(chuàng)新、體驗(yàn)成功，立足幼兒的發(fā)展，教師可以通過對游戲的觀察收集有關(guān)幼兒行為的描述性資料或信息，了解每名幼兒在運(yùn)動、客體、符號和社會性游戲等方面的發(fā)展情況，從而形成豐富的課程資源。

二、游戲的邊界：特征向度與意義向度

在古典游戲理論中，從“剩余精力說”“松弛說”到 “前練習(xí)說”“復(fù)演說”，或?qū)⒂螒蚩醋魇恰熬Α钡恼{(diào)節(jié)器，或把游戲解釋成一種人的本能?，F(xiàn)代游戲理論對游戲的理解可謂流派紛呈，從以弗洛伊德、埃里克森為代表的精神分析學(xué)派游戲理論，到皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展游戲理論，再到維果斯基、艾里康寧為代表的社會文化歷史學(xué)派的游戲?qū)W說，以及后皮亞杰理論，我們不難看出，由于研究者觀察問題的角度不同和游戲現(xiàn)象本身的復(fù)雜性，導(dǎo)致對游戲進(jìn)行定義和清晰的表述是十分困難的。如今，隨著教學(xué)改革的逐步深入，游戲不再只是一種自發(fā)、自在、自足的自然活動，它還具有極為重要的教育價(jià)值。當(dāng)前，業(yè)界普遍認(rèn)為，判斷幼兒是否在游戲，關(guān)鍵因素是幼兒是否獲得了自主感、愉悅感等游戲性體驗(yàn)。

（一）  游戲的特征向度：相對自由的游戲

早期的游戲理論家認(rèn)為，游戲就和藝術(shù)活動一樣，超越了功利活動的范疇，象征著真正的自由，游戲的世界是一個(gè)純粹的閑暇世界。許多游戲研究者在解釋游戲是什么的時(shí)候，將“自由性”作為評判游戲特征的一個(gè)重要要素，如克拉斯諾（Krasnor）和佩普勒（Pepler）認(rèn) 為游戲具有靈活性、積極情感、虛構(gòu)性和內(nèi)部動機(jī)四個(gè)顯著的特征，其中“靈活性”就是指幼兒在游戲活動中的一種自由自在的狀態(tài)。但如果過分強(qiáng)調(diào)“自由”，就會將“游戲”與“教學(xué)”二元對立起來，表現(xiàn)為對幼兒游戲采取放任自由的態(tài)度，既不施加任何干預(yù)，也不要求游戲產(chǎn)生任何實(shí)際的結(jié)果。事實(shí)上，游戲之于教育者，已不再僅僅是幼兒的“自然活動”，而是富有“教育性”的活動。站在教育學(xué)立場，在幼兒園大環(huán)境下是不存在絕對自由的游戲的。因此，教師需要花大量的時(shí)間制定游戲計(jì)劃，認(rèn)真布置游戲區(qū)，精心挑選游戲材料，適時(shí)添置新材料，以維持幼兒的游戲興趣，通過與幼兒互動，鼓勵幼兒的言語交際，提高幼兒發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

“無拘無束”是游戲活動最令人動容的特性，但在幼兒園里，游戲做不到真正意義上的“自由” ，只能在有限的環(huán)境下盡可能地“自由”。以玩泥巴游戲?yàn)槔?，幼兒要玩泥巴，首先需要土質(zhì)柔軟的黏土，在尋找泥源的過程中，幼兒可以獲得辨別土質(zhì)的知識與技能，把泥巴挖回來以后，幼兒需要思考：用它來做什么？怎樣做？捏好以后又怎樣讓泥巴變“干” ？這一過程需要教師的引導(dǎo)和適時(shí)的介入，只有這樣，幼兒才能在玩泥巴的過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，真正體會到泥巴的奧秘和玩泥的樂趣。

游戲的“相對自由性”說明，幼兒游戲一方面要使幼兒得到滿足和愉悅，另一方面要服務(wù)于教育目的，這也是幼兒園游戲與游樂場游戲的本質(zhì)區(qū)別。幼兒園游戲可以分為自主游戲和工具性游戲，雖然其內(nèi)容和形式不盡相同，但具有七個(gè)共同的游戲基本因子：正向情緒、身體動作、心理表征、虛擬強(qiáng)化、有效調(diào)節(jié)、適應(yīng)行為和游戲精神。從某種意義上講， “相對自由的游戲”在更大程度上調(diào)動了幼兒和教師的主觀能動性。幼兒作為游戲的主體，能夠自發(fā)、自在、自足地進(jìn)行游戲；教師作為游戲的引導(dǎo)者和支持者，能夠把工具性游戲和自主游戲結(jié)合起來，為幼兒的游戲活動創(chuàng)設(shè)安全的游戲環(huán)境，提供適宜的游戲材料，在尊重、維護(hù)和發(fā)揚(yáng)幼兒游戲權(quán)利的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)幼兒游戲向更高水平發(fā)展。

（二）  游戲的意義向度：促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的過程

游戲和發(fā)展，孰先孰后呢？一種觀點(diǎn)以皮亞杰為代表，認(rèn)為游戲從屬于發(fā)展，幼兒的發(fā)展水平?jīng)Q定了游戲的水平，因此，游戲起到的是鞏固和練習(xí)的作用，并不具備積極的、建設(shè)性的意義；另一種觀點(diǎn)以維果斯基為代表，認(rèn)為游戲領(lǐng)先于發(fā)展，幼兒的游戲活動孕育著新的發(fā)展可能性，游戲水平往往高于實(shí)際發(fā)展水平。將兩種觀點(diǎn)結(jié)合起來理解，一方面，游戲并不是與生俱來的本領(lǐng)，而是要發(fā)展到一定的水平才出現(xiàn)的；另一方面，游戲并不是發(fā)展的附屬品，游戲中也蘊(yùn)藏著為新的發(fā)展做準(zhǔn)備的經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)。因此，游戲與發(fā)展是相互作用、相互促進(jìn)的關(guān)系。

研究表明，游戲?qū)τ變旱陌l(fā)展作用比科學(xué)知識更加顯著。美國銀行街學(xué)校（Bank Street）非常重視游戲的發(fā)展意義，提出了“發(fā)展性的相互作用”概念，認(rèn)為游戲教學(xué)的目的應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)幼兒的整體發(fā)展，而認(rèn)知能力（如信息獲得、推理、符號使用等）的發(fā)展不能脫離幼兒與環(huán)境相互交往的過程，并把游戲作為教育的基本途徑，引導(dǎo)幼兒在游戲中探索世界，學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、與人交往與合作、調(diào)節(jié)情緒。

游戲?qū)τ诖龠M(jìn)幼兒的整體發(fā)展有著重要的作用。在幼兒身體發(fā)展方面，游戲作為“活動與鍛煉”的因素，直接影響幼兒的生長發(fā)育、身體健康和運(yùn)動能力的發(fā)展；在幼兒認(rèn)知發(fā)展方面，游戲?qū)τ變焊拍畹墨@得、解決問題能力的提升等具有“建構(gòu)”與“生成”的作用；在幼兒社會性發(fā)展方面，幼兒在游戲中能獲得諸如輪流、等待、分享、合作等社會交往技能，增強(qiáng)歸屬感，認(rèn)識和理解他人的愿望、情感和觀點(diǎn)，協(xié)調(diào)自己與他人的關(guān)系；在幼兒情感發(fā)展方面，游戲可以幫助幼兒釋放緊張與焦慮，具有顯著的情緒治療功能；在幼兒個(gè)性發(fā)展方面，游戲能幫助幼兒形成移情、合作、堅(jiān)持、延遲滿足、勇于鉆研、敢于冒險(xiǎn)等良好的個(gè)性品質(zhì)。游戲作為促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的活動，本質(zhì)上具有過程屬性。游戲的過程不是橫亙在目標(biāo)與結(jié)果之間的形式中介，而是游戲發(fā)展性價(jià)值實(shí)現(xiàn)的必由之路?？梢?，游戲過程不是一種“形式”，而是游戲活動本身。作為游戲中的幼兒而言，他們更感興趣的是游戲行為本身，而非游戲帶來的結(jié)果。因此，在游戲中，興趣比較直接，活動本身就是它自己的目的，游戲的根本意義在于促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。

三、游戲的層次：游戲的豐富性與差異性

在理論上，我們應(yīng)將游戲與成人主導(dǎo)的活動（如工作等）加以區(qū)分，但在實(shí)踐中，游戲往往是以不同的“結(jié)構(gòu)化”程度存在于“純游戲”和“非游戲”之間，這就構(gòu)成了游戲在課程中不同的結(jié)構(gòu)化層次。不同結(jié)構(gòu)化層次的游戲會呈現(xiàn)出不同的游戲水平，而教師要做的就是適當(dāng)?shù)赜^察、干預(yù)和指導(dǎo)幼兒游戲的開展，促進(jìn)幼兒游戲向富有成效的高水平游戲發(fā)展。

（一）  游戲在課程中的結(jié)構(gòu)化層次

如果人為割裂幼兒的“生活世界”和“教學(xué)世界”，就會無形中走向教師主導(dǎo)的“非游戲”活動或幼兒自發(fā)的“純游戲”活動兩個(gè)極端。這不僅會導(dǎo)致幼兒學(xué)習(xí)的主體地位缺失，還可能會造成幼兒的人格分裂：“在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個(gè)世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足?！?因此，游戲在課程中往往處于“非游戲”和“純游戲”的兩端之間，構(gòu)成不同“結(jié)構(gòu)化”程度的游戲 ，不同結(jié)構(gòu)化層次的游戲水平模型如圖 1 所示。

成人主導(dǎo)的活動由教師發(fā)起，具有較少的想象力、游戲性等元素；在幼兒自發(fā)的活動中，幼兒有自由選擇和控制的權(quán)利，但缺少成人的指導(dǎo)和干預(yù)以及沒有外在結(jié)果的要求；而“中間結(jié)構(gòu)”的游戲是最為豐富的，其結(jié)構(gòu)化程度取決于創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境、制定游戲計(jì)劃、成人扮演的角色、是否觀察游戲以及評估、反饋等因素。游戲課程化即強(qiáng)調(diào)“中間結(jié)構(gòu)”的游戲，認(rèn)為游戲和課程如同DNA雙鏈，相互纏繞、相互交融、相互補(bǔ)充。

（二）  不同結(jié)構(gòu)化層次下的游戲水平

《發(fā)展適宜性游戲：引導(dǎo)幼兒向更高水平發(fā)展》一書羅列了三種常見的游戲水平：混亂失控的游戲、簡單重復(fù)的游戲和富有成效的高水平游戲。混亂失控的游戲往往表現(xiàn)出幼兒聲音很大、肢體接觸較多、不受控制的歡鬧或頻繁地發(fā)生爭執(zhí)；簡單重復(fù)的游戲雖然不存在安全和噪音問題，但幼兒往往重復(fù)簡單的行為，游戲參與度不高；富有成效的高水平游戲則表現(xiàn)為幼兒的參與度高、專注、持久，能夠通過協(xié)商等方式解決爭議，具有合作性和創(chuàng)新性。

那么，游戲的不同結(jié)構(gòu)化層次和游戲水平之間是否存在某種關(guān)聯(lián)呢？（如圖 1 所示）當(dāng)教師對幼兒游戲不加任何干預(yù)時(shí)，幼兒往往會不受控制地大笑、大叫，發(fā)生較多的爭議，這是混亂失控的游戲的表現(xiàn)；當(dāng)教師制定了一定的游戲計(jì)劃，但未能適宜地觀察、干預(yù)和指導(dǎo)幼兒游戲，或及時(shí)對幼兒游戲行為進(jìn)行評估和反饋時(shí)，幼兒往往表現(xiàn)出簡單重復(fù)的游戲行為；當(dāng)教師為幼兒創(chuàng)設(shè)了科學(xué)的游戲環(huán)境，制定了適宜的游戲計(jì)劃，提供了充足的游戲時(shí)間，積極地觀察和指導(dǎo)幼兒游戲的進(jìn)行，并及時(shí)對幼兒游戲進(jìn)行評估和反饋時(shí)，往往會促進(jìn)幼兒游戲向富有成效的高水平游戲發(fā)展。但是，完全在成人發(fā)起和主導(dǎo)狀態(tài)下進(jìn)行的游戲則會導(dǎo)致幼兒被動適應(yīng)的游戲狀態(tài)（如教師主導(dǎo)的教學(xué)游戲）。

適宜的結(jié)構(gòu)化游戲?qū)σ龑?dǎo)幼兒向更高的游戲水平發(fā)展至關(guān)重要。瑞吉?dú)W著名的方案教學(xué)《影子》即以“游戲”為起點(diǎn)，在“游戲”中展開，最后在“游戲”中結(jié)束，完美地詮釋了游戲課程化的理念?；顒悠鸪鯂@“影子”激烈地討論：影子是什么樣的？人和影子是什么關(guān)系？影子是怎樣產(chǎn)生的？生發(fā)了第一個(gè)游戲活動《畫影子》，幼兒原先畫出來的影子是與人輪廓完全相同的放大或縮小的黑色模塊；影子真的是這樣的嗎？于是幼兒帶著在討論和繪畫中產(chǎn)生的問題，生發(fā)了第二個(gè)游戲活動 《親身體驗(yàn)影子》，他們用眼睛、耳朵和手親身體驗(yàn)影子時(shí)，發(fā)現(xiàn)影子是躺在地上的，總是和腳連在一起。通過親身體驗(yàn)，幼兒對影子有了自己的想法，懂得了影子的原理，于是生發(fā)了第三個(gè)游戲活動《制造影子》，他們開始用鏤空卡紙和樹葉等材料自己制造影子。那現(xiàn)在幼兒對影子的理解會不會和先前不一樣了呢？最后生發(fā)了第四個(gè)游戲活動《再次畫影子》，通過幼兒的作品能夠看出，幼兒對影子的理解比第一次畫影子時(shí)更加貼近實(shí)際生活了。

總之，游戲課程化的游戲觀，一是強(qiáng)調(diào)游戲的課程本質(zhì)，重視游戲在幼兒園一日生活中的地位以及游戲之于幼兒的重要意義；二是厘清游戲的“自然性”與“教育性”兩者之間的關(guān)系，其目標(biāo)和方向均是源于幼兒內(nèi)部動機(jī)的發(fā)展性價(jià)值追求，如安吉游戲那樣“放手讓幼兒游戲，細(xì)致觀察幼兒游戲，在深入解讀幼兒游戲行為、了解幼兒已有經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)幼兒興趣傾向的基礎(chǔ)上，實(shí)施對幼兒的有效支持，最大限度地促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展” ；三是不同結(jié)構(gòu)化層次的游戲既具有豐富性，也具有差異性，教師適宜的游戲支持與指導(dǎo)是引發(fā)高水平游戲的關(guān)鍵。在教育實(shí)踐中，要真正將游戲作為幼兒園的“基本活動”，讓游戲逐步整合化、系統(tǒng)化，建立一條以促進(jìn)幼兒發(fā)展為根本意義的螺旋上升的游戲鏈，使游戲不再是某個(gè)暫時(shí)性或局部性的活動，而是呈“連片化”趨勢生長。

來源：學(xué)前智庫公眾號